第二章心理发展与教育_思维导图模板

心理发展与教育

1.心理发展及规律

心理发展的内涵

心理发展是指从胚胎期经由出生，成熟，衰老一直到死亡整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程，主要包括认知发展和人格发展

认知发展的一般规律

认知发展的含义

认知是人们获取知识或应用的过程或信息加工的过程，是人最基本的心理过程，认知发展是指个体与环境的相互作用过程中，其感觉，知觉，记忆，思维，语言等认知功能系统不断发展并趋于完善的变化过程

认知发展的一般规律

一，认知活动从简单具体不断向复杂抽象发展，
二，认知活动从无意向有意发展，
三，认知活动从笼统向分化发展

人格发展的一般规律

人格发展的含义

人格是构成一个人的思想，情感及行为的独特模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的典型心理品质。
人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成，发展和表现的过程

人格发展的一般规律

一，连续性和阶段性并存
二，发展具有定向性和顺序性
三，发展表现出不平衡性，人格发展的不平衡性主要表现在发展的不同阶段，不同方面，在发展的速度达到某一水平的时间以及最终达到的高度等方面都表现出多样化的发展模式
四，发展的共同性和个别差异性

心理发展与教育的关系

一，心理发展是有效教育和背景的前提
二，有效教育能促进个体心理的发展

2.认知发展理论与教育

皮亚杰认知发展阶段理论

认知发展的实质

皮亚杰认为认知发展的本质就是适应，即儿童的认知，在已有图示的基础上，通过同化，顺应和平衡等机制不断从低级向高级发展

图式

是指有组织可重复的行为或思维模式

同化

是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程

顺应

是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程

平衡

是指个体在与环境相互作用过程中的自我调节

认知发展的阶段

感知运动阶段（0-2岁）
这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境

前运算阶段（2~7岁）
一，儿童在感知运动阶段获得的感知运动图是在这一阶段开始内化为表象和形象图式，开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物，
二，万物有灵论，
三，存在自我中心主义特点（集体的独白），
四，思维具有不可逆性，刻板性，尚未获得物体守恒，思维存在集中化的特征

具体运算阶段7~11岁
一，获得了守恒性思维，具有可逆性，思维开始逐渐的去集中化，去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征
二，能运用表象进行逻辑思维，
三，该阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维

形式运算阶段11~16岁又称命题运算阶段，
一，已具备抽象思维，
二，本阶段儿童的思维是一命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理，归纳演绎等方式解决问题，能理解符号的义，
三，思维发展接近成人

影响发展的因素

一，成熟
成熟是指有机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟，成熟为机体发展提供了可能性

二，练习与习得经验
练习与习的经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验，（主要指物理经验和逻辑经验的作用）练习与习的经验是认知发展的必要条件

三，社会经验
社会经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育，学习和语言等方面

四，平衡化
平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境之间的相互作用）从而引起认知发展的一种新构建

认知发展与教学的关系

根据皮亚杰的认知发展理论，想要发展个人的认知能力，需要遵循以下教学原则，
一，提供活动，
二，创设最佳的难度，
三，关注儿童的思维过程
四，认识儿童认知发展水平的有限性

维果茨基的文化历史发展理论

文化历史发展理论

一，两种工具的理论，
一种是物质工具，另一种是精神工具

二，两种心理机能
一种是靠生物进化获得的低级心理机能，另一种是文化历史发展的结果及以精神工具为中介的高级心理机能

心理发展本质

心理发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程一，心理活动的随意技能，二，心理活动的抽象——概括技能
三，心理结构的高级性
四，心理活动的社会文化，历史制约性，
五，心理活动的个性化

教学与认知发展的关系

维果茨基对教学与认知的发展关系的探讨是从以下五方面展开的
一，教学的含义
维果茨基提出应将教学分为广义和狭义两种，广义的教学是指学生通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质，狭义的教学是指有目的，有计划进行的一种交际方式，他“创造”着学生心理的发展
二，强调活动
活动在人的发展中具有重要作用，教学活动是教学中认识的起点，学生知识的获得和能力的发展都离不开教学活动，要克服传统教学中单一的采用抽象的符号形式学习的弊端开展丰富多样的活动
三，最近发展区
维果斯基提出了最近发展区的概念及学生独立解决问题的真实发展水平与在成人指导下或与他人合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距教育应当走在发展的前面，对教师来说，在教学中既要能成为考虑到学生现有的发展水平，我要能根据学生的最近发展区给学生提出更高的发展要求
四，学习存在最佳时期
教师在开始教学时要处于儿童的最佳佳期内，教学最佳期是不断发展变化的，并且教学最佳企业是因人而异的就是要把握教学的适当时机
五，认知发展的内化说
内化是将外部实践活动转化为内部心理活动的过程。教育必须重视内化，促进学生从外部语言向内部语言转化，从外部的，对象的动作向内部的心理的动作（即智力动作）转化形成丰富的心理过程，促进个性的发展

认知发展理论的教育启示

皮亚杰理论的教育启示

一，按照儿童思维方式实施教学，
二，按照儿童认知发展顺序设计课程，
三，针对个别差异进行个别化教学，
四，鼓励儿童积极主动的参与活动

维果茨基理论的教育启示

一，研究者在维果茨基搭建的支架的基础上提出了支架式教学，
二，教学是交互作用的动力系统
三，维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用，
四，维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用

3.人格发展理论与教育

埃里克森的心理社会发展理论

埃里克森是美国现代著名的精神分析理论家。
埃里克森认为，人格发展受社会文化背景的影响和
制约，个体的发展贯穿人生过程的全程，在这个过程
中存在阶段性。各个阶段都有特定的目标任务和冲突，
后一阶段发展任务的完成依赖于早期任务冲突的解决。
个体解决每-个危机的方式对个体的自我概念及其社
会观有着深远的影响。

埃里克森把人格发展分为以下八阶段
一，信任对怀疑（0-1.5）
二，主动对羞怯（1.5-3）
三，主动感对内疚感（3-6）
四，勤奋感对自卑感（6-12）
五，角色同一性对角色混乱（12-18）
六，友爱亲密感对孤独感（18-30）
七，繁殖感对停滞感（30-60）
八，完美无憾感对悲观绝望感（60+）

科尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童
的道德发展水平，提出道德发展的三水平六阶
段理论。“三水平” 包括前习俗水平、习俗水
平、后习俗水平，
其中典型的故事就是“海因茨偷药”的故事。

一，前习俗水平（0-9）
大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于行为的后果与自身的利害关系

第一阶段：惩罚和服从定向阶段（避惩服从阶段）
这一阶段的儿童缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚，而要避免它，因而服从惩罚，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的，该阶段的儿童只从行为的后果来考虑问题

第二阶段，工具性的相对主义定向阶段（相对功利取向），
这一阶段的儿童采取个人主义和利益交换取向，以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则，没有主观的是非标准，对自己有利就好，对自己不利就是不好

二，习俗水平（9-15）
这是在小学中年级以上出现的，一直持续到青年，成年这时期的特征是个人逐渐认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践

第三阶段，人际协调的定向阶段（寻求认可取向，好孩子取向）
个体按照人们所称“好孩子“的要求去做，以得到别人的赞许，这时儿童也能根据行为的动机和情感来评价行为

第四阶段，维护权威或秩序的定向阶段（遵守法规取向）
这一阶段的儿童判断某一行为的好坏的标准是要看他是否符合维护社会秩序的准则，认为每个人应当承担社会的义务和职责，并认为契约和法律的规定是绝对的，不可更改的

三，后习俗水平（16+）
这一水平在青年期人格成熟之后出现，这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律，（自己支配的境界），这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到

第五阶段：社会契约定向阶段（社会法治取向），
此阶段的人以社会契约和法律为准则，有强烈的责任心和义务感，尊重法治但他们同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，不适宜社会时理应修正

第六阶段：普遍道德原则的定向阶段（普遍伦理取向）
这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有独立的价值标准，对事有所为有所不为，不受现实规范的限制，当个体达到这个阶段，他能超越某些规章制度，更多考虑道德的本质而非具体的原则

人格发展理论的教育含义

1.埃里克森的心理社会发展理论对心理学研究和教
育教学实践都有重要的启发意义
(1)埃里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。
(2)埃里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面
及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成
发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。
(3)埃里克森的理论闸释了个体从出生到青年期。中
年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生活
观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的
一生发展的心理学家。

2.柯尔伯格的道德认知发展理论对教育具有一定的启示:
(1)应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道
德教育才更有针对性和实效性。
(2)儿童道德发展的顺序是一定的、不可顺倒的，这与
儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，
这与文化背景、交往等有关。
(3)要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环
境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进
而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。

4.社会性发展与教育

社会性发展的内涵

社会性发展是指个体在其生物特性基础上，在
与社会生活环境相互作用的过程中，掌握杜会规
范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性
需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地
适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自
然人成长为社会人。

社会性发展的一般规律

(1)从总整体上，个体从生物人发展为文化人，从自然人
发展为社会人。
(2)从自我意识上，个体从无意识发展到有意识，再发展
到可控制的自我识。
(3)从情绪情感上，个体从习得外在情绪发展到情绪情感
的社会成分不断增多，再发展到表达和控制自己的情绪情感，
(4)从社会行为上，个体从受模仿性的行为发展到自主自
动的社会行为。
(5)从社会道德上，个体从无律发展到他律，再发展到自
律的道德行为。

亲社会行为发展阶段

含义

亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，
包括助人行为、安慰、分享、合作等。个体
亲社会行为发展的过程就是他们道衡认识水
平提高、道德情感丰的过程。

发展阶段

①婴儿期:个体这一时期的发展对亲社会行为的产生有重要意义。亲社会行为在婴儿期处于萌芽状态。

②幼儿期:儿童的认知能力和思维水平发展到了一个新阶段。皮亚杰认为儿童的显著特点是“自我中心性”，母亲对幼儿的亲社会行为的发生起重要作用。

③学龄儿童期:儿童进入学校后，同伴交往活动频繁，亲社会行为的特点和行为方式有了一些变化，他们指向承认的亲社会行为带有顺从、赞同和避免惩罚的性质，而同伴指向的亲杜会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。

④成人期:成人各方面的发展已稳定、成熟，个体社会化过程基本完成，亲社会行为的表现形式多种多样，也更高级。

亲社会行为的影响因素和习得途径

影响因素

①文化因素
②情境因素
③家庭成员的行为
④学校、同伴与媒体的影响
⑤助人者特征
⑥受助者特征

习得途径

(1)移情反应的条件化
这是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而与之产生共鸣的
训练方法。移情训练的具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等。
(2)直接训练
(3)观察学习

攻击行为及其改变方法

含义

攻击行为是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为。这种行为是儿童、青少年中比较常见的一种问题行为，对儿童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响，

分类

（1）按表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击
（2）按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击
（3）按攻击行为的目的，可分为敌意性攻击和工具性攻击

改变方法

（1）消退法
（2）暂时隔离法
一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法
（3）榜样示范法
①将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为；
②让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的
（4）角色扮演法

同伴关系的发展及培养

同伴关系含义

同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。同伴关系存在于整个人类社会。无论是原始社会还是现代社会，个体的成长都离不开同伴。

友谊的发展

（1）阶段 l（3-7 岁），尚不稳定的友谊
在这个阶段，儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系还不能称为友谊，而只
是短暂的游戏同伴关系。
（2）阶段 2（4-9 岁），单向帮助关系
（3）阶段 3（6-12 岁），双向帮助关系
这个阶段的儿童能互相帮助，但还不能共患难。儿童对友谊的交互性有一定的了解，但带有明显的功利性。（同甘不能共苦）
（4）阶段 4（9-15 岁），亲密的共享
同甘共苦，此阶段朋友关系存在明显的排他性和独占性。
（5）阶段 5（12 岁以后），友谊发展成熟
随着年龄的增长，儿童对朋友的选择性逐渐增强。

如何促进同伴关系发展

（1）开设相关课程，进行交往技能训练
（2）丰富课堂教学交往活动（课堂上）
（3）组织丰富多彩的交往实践活动（课下）
（4）培养学生的亲社会能力

5.心理发展的差异性与教育

认知差异与教育

认知水平差异

认知水平的差异主要表现为智力水平的差异，而智力水平的差异又表现为智力发展水平的差异和智力发展速度的差异
（1）智力发展水平的差异
智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。智商是智力年龄与实际年龄之间的比值。
（2）智力发展速度的差异
智力的发展有早晚的差异。有的人是天生聪慧，在很小的时候就表现出较高的智力水平，有的则是大器晚成，在很大年龄才表现出较高的智力水平

认知类型差异

认知类型又叫认知风格。是人在信息加工的过程中所偏好的相对稳定的态度和方式，主要包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。

知觉类型的差异

①分析型、综合型和分析——综合型
根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉可以分为分析型、综合型和分析——综合型。
分析型学生的特点是善于分析，他们容易察觉事物的细枝末节，
综合型学生的特点是善于概括，把握整体。
分析——综合型学生则兼备上述两种类型的特点，
②场依存型和场独立型（名解）
根据知觉受外界环境影响的程度，知觉可以划分为场依存型和场独立型。
有的人知觉时容易受外界环境信息
的影响，有的人则容易受身体内部感觉的影响。威特金把前者称为场依存型，把后者称为场独立型。他认为场依存型的人倾向于把外在参照系作为心理活动的依据，而场独立型的人则倾向于利用个体内在参照系（主体感觉）作为心理活动的依据

记忆类型的差异

根据记忆过程中的知觉偏好，记忆可以分为视觉型、听觉型、动觉型和混合型。

思维类型的差异

①艺术型、思维型和中间型
根据思维的概括性，思维可以分为艺术型、思维型和中间型。
②整体型和序列型
研究学生学习策略差异时发现：：有些学生在面临问
题时，倾向于把问题视为一个整体，注重全面看问题，采取整体性策略；有些学生在面临问题时，倾向于把重点放在一个个的子问题上，一步一步地分析这些子问题。他把前者称为整体型学习者，把后者称为序列型学习者。

认知反应类型的差异

根据学生认知反应和情绪反应的速度，认知反应可以划分为冲动型和思考型。
一些学生能够简单而迅速地做出选择，但错误率较高；另一些学生在每次选择前都会经过仔细的考虑，错误率较低。卡根把前一种认知方式叫做冲动型，把后一种方式叫做思考型。

针对认知类型差异的教育

（1）教师必须帮助学生识别自己的认知类型

（2）教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学（1,2因材施教）
适应认知类型的教学策略可以分成两类：一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略；另一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略

（3）教师要明确适应认知类型的两类教学策略

（4）教师要引导学生扬长补短

人格差异与教育

人格差异

（1）气质差异
气质是影响人格发展的因素之一，指个体在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的心理与行为特征。心理学家把人的气质分为多血质、胆汁质、抑郁质和黏液质四种类型。

（2）性格差异
性格差异主要表现为性格类型的差异。根据心理活动的倾向，将性格分为外向型和内向型。

教育启示

①根据学生的性格类型进行因材施教；
②发挥集体的作用；
③引导学生进行自我教育

性别差异与教育

性别差异是指男女两性的生理差异及在智力、人格和成就等方面的心理差异。

智力性别差异

（1）男女两性在智力发展的总体上是平衡的，男性智力分布的离散程度比女性大。
（2）男女两性在智力结构上表现出不平衡性。
（3）男女智力差异发展变化具有年龄倾向

人格和行为的性别差异

（1）性格特征的性别差异
（2）学习兴趣的性别差异
（3）学习动机的性别差异
（4）学习归因的性别差异

依据性别差异的教育

（1）改变不同性别学生的性格局限，培养积极兴趣，提高多种能力。男女生的性格，各有所长，各有所短，要教育他（她）们以人之长，补已之短，发扬优点，弥补缺点。
（2）改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。对女生的进步要注意表扬，增强其自信心和自尊心，对女生应热心指导，帮助她们与男生并驾齐驱

心理差异是指人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异。
情感+意志＝人格