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对外汉语教育学引论

第一章对外汉语教育是一门专门的学科

学科名称

第一语言和第二语言

母语和外语

目的语

对外汉语教学

汉语作为第二语言的教学【TCSL】

应用语言学

对外汉语教育的学科任务

核心内容

内部因素和外部因素

对外汉语教育学科体系的三个部分

对外汉语教学的性质

1234

对外汉语教学的特点

123456

对外汉语教育的学科特点

123，总结性术语+解释阐述

学科定位

语言教育学科

第二章汉语作为第二语言教学的发展与现状

发展回顾

1950年7月第一个对外汉语教学机构成立

50年的发展史以1978年为界

1953年周祖谟发表本学科最早的一篇论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》

1958年出版第一套对外汉语教材《汉语教科书》

钟梫在《十五年汉语教学总结》一文中提出“精讲多练“和”课内课外相结合“的实践性原则

发展现状

”国家对外汉语教学领导小组办公室“，第一任办公室主任是北京语言学院院长吕必松

1983年6月正式提出”对外汉语教学“的学科名称

1987年成立”世界汉语教学学会“

1987年创办普及性刊物《学汉语》

中国汉语水平考试（HSK），在1993年正式成为国家标准化考试，是目前世界上最具权威性、影响最大的汉语水平测试

世界汉语教学的发展特点

美国概括21世纪第二语言教育的目标和学习标准

汉语仍属非普遍教授语言

西、法、德是三大普遍教授语言

第三章对外汉语教学的语言学基础和教育学基础

对外汉语教学的内容和目的：语言说、文化学；方法和途径是教育学和心理学

语言学基础（一）

理论语言学和具体语言学

语言的基本特征

1234567

语言学的发展与第二语言教学

辞书《尔雅》；西汉扬雄的《方言》；
东汉许慎的《说文解字》；
印度巴尼尼的《梵语语法》；
希腊狄奥尼修斯的《希腊语语法》

历史比较语言学

19世纪初，德国

英国的琼斯、丹麦的拉斯克、德国的格里姆和葆朴、德国的施莱赫尔“谱系树”、德国的洪堡特

历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立的学科，弄清了世界上很多语言的同源关系，建立了世界语言的谱系分类，但它强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究，孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性地研究。

结构主义语言学

20世纪初，瑞士

瑞士的索绪尔《普通语言学教程》，被奉为语言学的“圣经”，核心是“语言是符号系统”

“能指”和“所指”、“组合关系”和“聚合关系”、“语言”和“言语”、“内部语言学”和“外部语言学”、“历史语言学”和“共时语言学”

三个学派

强调语言符号的功能的“布拉格功能语言学派”

强调语言符号间各种关系的“哥本哈根语符学派”

强调共时描写语言事实的“美国描写语言学派”（影响最大）

鲍阿斯、萨丕尔、布龙菲尔德《语言论》

突出贡献

对语言的结构系统进行了全面的、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写的方法。不仅对语言学本身的发展产生了巨大影响，而且作为一种普遍意义上的方法论也影响到其他学科的研究

问题

只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究

转换生成语法

20世纪中期，美国

乔姆斯基《句法结构》

“语言能力””语言表现“

”语言习得机制“和”普遍语法“的假说

乔姆斯基革命

功能主义语言学

60年代末、70年代初，英国

英国韩礼德、法国马丁内

韩礼德建立了”系统——功能语法理论“，以”系统语法“为框架论述语言功能

语言学基础（二）

功能主义语言学与对外汉语教学

语言能力和交际能力

语言能力

乔姆斯基

指人们所具有的知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系

交际能力

海姆斯

即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情

4个特征

语法性、可接受性、得体性、现实性

4个方面

语法能力、社会语言能力、话语能力、策略能力

语言形式和语言功能

话语分析和会话分析

话语分析（语篇分析），美国的哈里斯最早提出

萨克斯指出会话的特点是“话轮替换”

言语行为理论和会话含义理论

奥斯汀“言语行为”：言内行为、言外行为、言后行为

格赖斯“合作原则”：质的、量的、关系、方式准则

利奇”礼貌原则“：得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情准则

汉语的特点与对外汉语教学

我国语言学研究进入一个新的历史阶段的标志是
1898年第一部系统的汉语语法著作——
马建忠《马氏文通》的出版。

汉语作为第二语言学习的有利因素

语法方面：无形态变化

语音方面：音节数量不多，且声调易掌握

词汇方面：词音节少、词根复合法、词义与语素义有关

汉语作为第二语言许学习的难点

语法方面：重意不重形

语音方面：声调，有区别意义的作用

词汇方面：有大量的同义词和近义词，量词和语气词，固定的四字成语

汉字：难认、难记、难写

对外汉语教学的教育学基础

对外汉语教学的第二语言教学
与其他学科教学的不同点：1234

教育的广义和狭义定义

教育的作用

“教育无用论”“教育万能论”

教育的目的

德智体美统一协调发展

教学过程的模式：夸美纽斯《大教学论》

传授式：教师主导

利弊

活动式：教师辅导

杜威“设计教学法”

发现式：学生主导

布鲁纳“学科结构论”“发现学习论”

发展式：促进人的身心全面发展

赞科夫“一般发展”

启示：
应当提倡教学模式的多样化；
要强调辩证法，防止片面化和绝对化。

教学内容和课程论

广义的课程包括正式课程和隐形课程；狭义的课程指某一门教学的科目

学科课程论：夸美纽斯和赫尔巴特，以学科的知识体系为中心

活动课程论：杜威的“教育即生活”“在做中学”

教学方法

定义

根本指导思想是：启发式

主要教学方法
（简答题，主观点+例子解释）

以语言讲授为主

知识性、理论性的课程

以观察为主

用实物、模型、图片、幻灯、电影等

以训练为主

练习、实验、实习作业

以陶冶为主

欣赏文艺作品、体育表演

第四章对外汉语教学的心理学基础和文化学基础

心理学基础

语言的生理——心理基础

大脑皮层的结构和功能

前脑（大脑、间脑）、中脑、后脑

大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区、皮层联合区

言语活动在大脑皮层上的机能定位

失语症

布罗卡区：说、写（语言的表达）

韦尼克区：听（语言的理解）

侧化：右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动；左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力。

大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说

12岁之前

伦尼伯格 “关键期”“临界期”假说

语言习得关键期，就是指在青春期（12岁以前），由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，因而比较容易习得语言。这是习得母语的关键时期。

记忆与第二语言学习

记忆的含义

记忆的类型

按内容分为：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆

按保持的状态和时间分为：感觉记忆（1s）、短时记忆（1min）、长时记忆（>1min ）

第二语言记忆的过程

识记

含义

按目的分为：无意识记、有意识记

按材料是否有意义或学习者是否了解其意义分为：机械识记、意义识记

保持

含义

是为巩固识记所必须，也是再认和重现的重要前提

再认

含义

重现（回忆）

含义

按有无目的分为：有意重现、无意重现

回忆以联想为基础，并常以联想的形式出现

类似联想、对比联想、接近联想、关系联想

遗忘的规律与加强记忆

遗忘的含义

类别：部分遗忘和完全遗忘、暂时遗忘和永久遗忘

心理学对遗忘产生的理论解释

衰退说

干扰说

前摄抑制

倒摄抑制

影响遗忘的因素集对第二语言教学的启示

从识记的时间来看

从识记的内容来看

从识记的数量来看

从识记的程度来看 “过度学习”

从识记的方式来看

心理学的发展与第二语言教学

德国冯特开始实验心理学的研究

构造主义

冯特、铁欣纳

内省与实验相结合

将人的经验分为感觉、意象、激情

机能主义

美国詹姆士、杜威

主张研究意识

格式塔心理学（完形学派）

德国韦特海默、考夫卡、柯勒

视听法教学

行为主义

美国华生、斯金纳

两个特点：否认意识，主张只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法

巴甫洛夫经典性条件反射“刺激——反应”模式

斯金纳 “刺激——反应——强化”模式

精神分析学派

奥地利弗洛伊德

认知心理学

美国奈塞尔《认知心理学》

广义的认知是指人的认识活动，认知心理学研究人的认知过程，并把认识作为人的全部心理活动的过程

人本主义心理学

美国马斯洛、罗杰斯

马斯洛需求理论：生理、安全、归属和爱、自尊和尊重别人、自我实现

文化学基础（一）

语言与文化

文化的定义

文化的分类

按文化内容分：物质文化、行为文化、制度文化、观念文化

大C文化和小c文化

文化的特征

文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的

文化具有民族性，是以民族的形式体现的

文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性

文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂的体系

文化是建立在一定的符号系统之上的

文化是在发展变化的

语言和文化的关系

语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割

语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体

语言和文化相互依附、促进和制约

语言与跨文化交际

跨文化交际的含义

跨文化交际的特点：
根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异

文化的差异与交际障碍

交际原则与价值观念

母语文化的思维定势与对异文化的成见

交际过程中的相互接近和求同趋向

交际的结果：文化的相互影响

跨文化交际中文化的冲突和适应

蜜月阶段

挫折阶段

文化震荡症、文化休克

调整阶段

适应阶段

跨文化交际中对待不同文化的态度

尊重不同的文化

理解与适应目的语文化

求同存异对待文化冲突

外为我用，发展本国文化

完全拒绝、完全同化、双文化型（边缘人）

从跨文化交际的需要出发，选择文化依附

交际文化

张占一：
“知识文化”：不直接影响准确传递信息
“交际文化”：直接影响信息准确传递

文化学基础（二）

对外汉语教学相关的文化教学

语言的文化因素

陈光磊：语构文化、语义文化、语用文化

基本国情和文化背景知识

专门性文化知识

语言文化因素

语构文化

指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式

语义文化
（最基本、最大量的表现形式）

指语言的语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式

语用文化

指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的

称呼、问候和道别、道谢和道歉、敬语和谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼

文化教学原则

要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应

要有针对性

要由代表性

要由发展变化的观点

要把文化知识转化为交际能力

文化教学方法

通过注释直接阐述文化知识

文化内容融会到课文中去

通过语言实践培养交际能力

第五章语言习得理论

语言学习与习得

学习与一般学习理论

学习的含义

学习理论的两大流派

行为主义学习理论

认为：学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变

完全排斥人的主观思想或思维活动

是在经典条件作用与操作性条件作用的基础上建立起来的刺激—反应学习理论

桑代克的“尝试—错误学习理论”：饿猫的迷箱实验

斯金纳的“操作学习理论”：“斯纳金箱”白鼠

强化分为正强化和负强化

认知学习理论

认为：学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激—反应的联结和行为习惯的改变

完形说

德国格式塔心理学家柯勒猩猩实验

顿悟

布鲁纳认知—发现说

学习的分类、阶段和目标

加涅分为8类

信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、多种辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题的学习

前5种属行为主义、后3种属认知学派

加涅把学习行为分为8个阶段

动机、领会、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈

加涅归纳5种学习结果

智力技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度

语言学习与习得的区分

学习的定义

在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统，也是有意识地对语言规则地掌握

习得的定义

在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言

习得与学习的不同

目的和过程不同

习得——本能的要求，不知不觉中习得；
学习——目的性非常明确，本身自觉要求+教师等外部因素

环境不同

习得——在使用该目的语的社会环境中；
学习——在课堂环境下

注意力不同

习得——集中在语言的功能和意义；
学习——集中在语言的形式

方法不同

习得——在自然的语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲，没有课本；
学习——在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则

时间不同

习得——需要大量的时间；
学习——相对来说花的时间较少，但学习效果不确定

习得是潜意识的自然的获得；
学习是有意识的规则的掌握

直觉掌握、自觉掌握

直觉学习、自觉学习

第一语言习得及主要理论、假说

德国蒂德曼记录子女的语言发展；
华生、斯金纳的行为主义心理学；
乔姆斯基的先天论学派；
皮亚杰的认知学派。

儿童第一语言的习得过程

喃语阶段（半岁~1岁）、独词句阶段（1岁）、双词句阶段（1岁半以后）、电报句阶段（2岁到2岁半）、成人句阶段（2岁半到5岁）

儿童第一语言习得的主要理论

刺激——反应论

行为主义斯金纳刺激—反应—强化模式

认为：后天习得，强调外部条件的作用，模仿

评价

书160页 123

先天论（内在论）

乔姆斯基

认为：要把复杂的规则“内化”“语言习得机制”

乔氏认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”。这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。

语言习得机制包括两部分：

以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则——“普遍语法”

评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值

评价

书162页、163页

认知论

瑞士皮亚杰

认知结构的组成部分称为“图式”；认知的发展受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响；图式是同化和顺应不断发展的

评价

书165页

语言功能论

英国韩礼德

评价

书166页

第二言习得及主要理论、假说

对比分析假说；中介语假说；内在大纲和习得顺序假说；
输入假说；普遍语法假说；文化适应假说

儿童第二语言习得的主要理论和假说

对比分析假说

拉多

迁移：正迁移、负迁移

评价：168页

中介语假说

美国塞林克《中介语》

中介语的概念

指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的与输入的基础上所形成一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统

中介语的特点

169页：12345

评价

内在大纲和习得顺序假说

科德《学习者言语错误的重要意义》

不同母语背景、不同年龄的英语作为第二语言的学习者，有非常相似的英语语素习得顺序——克拉申“自然顺序”

输入假说

美国克拉申《输入假说：理论与启示》

习得与学习假说

习得是首要的，学习是辅助的

自然顺序假说

有的先习得，有的后习得

监控假说

潜意识的系统、有意识的系统

输入假说

最有意义的假说（考简答题）

人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识

输入的语言信息用“i+1”表示，i代表目前的语言水平，i+1则是下一阶段应达到的语言水平

强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的

情感过滤假说（屏蔽效应假说）

输入大于吸收——“情感过滤“

文化适应假说

舒曼

文化适应是指学习者与目的与社团的社会和心理的结合
（影响第二语言习得的重要因素）

心理距离太大——洋泾浜化”洋泾浜化假说“

第一语言习得和第二语言习得的异同比较

相同点

两种语言都必须具备一定的主观条件和客观条件

两种语言习得都是为了培养语言交际能力

都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能

大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段

不同点

习得的动力不同

习得的环境和方式不同

习得的过程不同

文化因素习得的不同

主体的生理、心理特点不同

第六章第二语言习得研究

拉多《跨文化语言学》——第二语言习得研究的起点

第二语言习得过程研究

对比分析

目的：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示相同点和不同点的一种语言分析方法

始于：弗赖斯

理论基础：行为主义心理学和迁移理论

干扰：阻碍性干扰、介入性干扰

步骤

描写、选择、对比、预测

在教学中的应用——“难度等级模式”，普拉克特提出：零级到五级

意义

发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试

局限性

对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处则产生负迁移；两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难也就越大，但实际情况并非如此。

对比分析只研究第一语言对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰

对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比也是不全面的

对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，干脆抛开学习者，只是进行目的语和学习者母语的对比，甚至根本没有涉及学习者的实际语言表现，也未涉及学习者的特点

沃德霍把对比分析假说分为：
“强式”（事前预测错误）
“弱式”（事后解释已形成的错误）

偏误分析

理论基础

科德把学习者所犯的错误分为“失误”“偏误”

认为偏误分析有如下作用：
教师可以~
研究者可以~
学习者可以~

心理学基础：认知理论

语言学基础：乔姆斯基的普遍语法理论

我国鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》

具体步骤

12345（193页）

分类

传统的分类方法：按语音、词汇、语法等不同方面的偏误分

按照偏误的严重程度分：

整体性偏误、局部性偏误

语内偏误、语际偏误

理解偏误、表达偏误

科德提出显性偏误和隐性偏误的分类方法

前系统偏误

系统偏误

后系统偏误

来源：母语负迁移、目的语知识负迁移（过渡概括、过渡泛化）、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响（迁移、过渡泛化、简化）（回避、语言转换）、学习环境的影响（教师、教材、课堂训练）

对待偏误的态度

两个极端：有偏必纠、听之任之不必纠正

对偏误的本质要有全面的认识、
对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计

正确看法：
偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终

利用对比分析和偏误分析，教师预先了解可能会产生的偏误

纠正学习者的偏误，先分析偏误的性质，看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式

意义

偏误分析是对比分析的继承和发展、改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识、丰富了第二语言教学理论、促进了第二语言教学的发展，偏误分析的具体研究成果对整个教学活动提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高

局限性

正确与偏误的区分标准很难确定

从目前对各种偏误分析的研究情况来看，还很不平衡

对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大

最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分

运用分析

是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹

只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离语境，抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，无法全面地分析学习者的语言表现

话语分析

哈奇

学习者的个体因素

生理因素

年龄

认知因素

智力

语言学能

卡罗尔《现代语言学能考试》、平斯勒《语言学能考试》

语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力

学习策略和交际策略

学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。

认知策略

求解、推理、实践、记忆、监控

元认知策略

计划、监控、评估、调节

交际策略

回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语、使用其他语言、求助于对方

认知方式

场独立性（个体）和场依存性（整体）

审慎型和冲动型

歧义容忍度

情感因素

动机

内部动机和外部动机、近景动机和远景动机

兰伯特、加德纳融合型动机和工具型动机

态度

对目的语社团和文化的、对目的语的、对课程据和教师、教材的态度

积极态度、一般态度、消极态度

性格

内向和外向、自尊心和抑制、焦虑、移情

关于抑制：圭奥拉提出 “语言自我”

关于焦虑：交际焦虑、考试焦虑、对负面评价的焦虑

语言学习环境

社会环境对目的语学习的影响

语言环境

非目的语环境中美国 “沉浸法”教学

人文环境

课堂语言环境与第二语言学习

克拉申 “无关联”
沙伍德—史密斯“有关联”

课堂教学的作用（主观题）

能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果

重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中、范围更广、形式更为复杂地语言形式

强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点

有经验丰富的教师的指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度

课堂教学的局限性（主观题）

时间是极有限的

提供的不都是真实的语言材料，与实际生活的语言有一定距离

侧重语言形式，不可能教给学生所有的语法规则，课堂教学处理不当还可能产生误导

最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，也难以进行真正的交际活动

第七章第二语言教学法主要流派与发展趋向

认知派与经验派教学法

认知派以“语法翻译法
”为代表

又称“传统法”“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，这是第二语言教学史上最古老的教学法。

语言学基础：历史比较语言学

心理学基础：沃尔夫官能心理学

特点：12345 （237页）

评价

意义

是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，它强调对语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力

不足之处

忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；过分依赖母语和翻译手段；过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义；教学内容枯燥无味或者过深过难。最根本的问题是不利于语言交际能力的培养

经验派以“直接法”为代表

又称“改革法”“自然法”，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。

大力推广直接法的：德国菲埃托、德国贝力子、法国古安

典型教材：英国艾克斯利《基础英语》

心理学基础：联想主义心理学

特点：12345 （240页)

评价

优点

直接法的许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

缺点

过分强调幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够，强调口语教学，对读写能力的培养重视不够，过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。

情景法（口语法）

英国帕默（”英国应用语言学之父“）、霍恩比

通过词频统计建立英语常用词表，强调在自然情景中教授语言

语言学基础：结构主义

心理学基础：行为主义的习惯形成理论

主要特点：1234567 （244页）

阅读法

英国韦斯特

”阅读是基础“，韦斯特发表《双语现象》《学习用外语阅读》

阅读法首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对阅读教学进行了深入研究

自觉对比法

以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承与发展

特点：12345 （248页）

评价

作用

把语言对比引进第二语言教学并置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出学习第二语言从自觉到直觉的理论，这些是对教学理论成功的重要贡献

局限

过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性学习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力

听说法（句型法、结构法）

美国强调反复的句型结构操练培养口语听说能力

布龙菲尔德 “军队法” 速成方法训练军队人员

语言学基础：结构主义语言学

心理学基础：行为主义心理学

特点：1234567（249页）

缺点：把人和动物等量齐观，否认了人的认知能力的能动作用；
过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义

视听法（圣卢克法）

法国古布里纳古根汉

来源于直接法和听说法

理论基础：结构主义语言学和行为主义心理学，又受到完形心理学（格式塔心理学）的影响，强调完整地感知事物，又叫”整体结构法“

特点：1234 （252页）

视听法的教学过程：学生看——老师讲——学生模仿——用目的语表达

缺点：重视口语会话而忽视书面语的阅读，过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。根本问题是只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力

自觉实践法

前苏联主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语

吸收了直接法和语言翻译法的长处

特点：1234567（255页）

认知法（现代语法翻译法）

美国卡鲁尔

主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言

语言学基础：乔姆斯基的转换生成语法理论

心理学基础：认识心理学，还受到皮亚杰的发生认知论，布鲁纳的学科结构论和发现学习论的影响

特点：123456

人本派与功能派教学法

团体语言学习法

美国柯伦小组集体讨论、教师和学生处于医生和病人的关系 ”咨询法“

根本问题在于重视学习过程中的情感因素，建立师生间相互信任、相互支持的创造性关系，从而使学生形成良好的心理状态

理论基础：人本主义心理学

强调学习的6个基本要素：安全感、注意力和进取心、记忆力和思考、辨别

评价

优点

完全打破了以教师为中心的老传统，充分发挥学生和主体作用，重视人的主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习的内容、方式

缺点

教师的指导作用发挥不够，教学内容和方式一切由学生自己决定，从某种意义上说成了学生牵着教师鼻子走，又偏于另一个极端；没有传统意义上的教学大纲，没有固定的教材，考试也不再占重要地位

默教法

美国加特诺

理论基础：布鲁纳的”发现学习“

特点：1234567（262页）

评价

优点

重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性

缺点

过于强调教师少说话，教师的指导作用发挥不够，过多地让学生自己去发现语言规则，把时间花在探索、归纳上，对学生的错误不加以纠正，语言脱离社会环境，对语言的交际价值重视不够

全身反应法

美国阿舍尔

通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育

以儿童习得第一语言的理论为依据

主要教学原则：1234

教学过程：123456

优点

先理解后表达，通过动作指令学习语言，重视语法结构和词汇的学习、重视操练，以人本主义心理学为基础，以学生为中心

局限性

对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，用一般动作表达语义受到一定限制

暗示法

保加利亚罗扎诺夫

以现代心理学和生理学为理论基础

暗示是建议或诱导，错误的暗示会造成“恐学症”“学校神经症”

三个基本原则

学习活动应由整个大脑组织参与；教学中的分析与综合应同时进行；学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。

正确的暗示主要采取两种手段

威信

教师的威信和信心来源的威信（对于中小学生来说）

稚化

把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师组织他们参与各种对话、游戏、唱歌、体育，扮演各种角色，形成轻松愉快、自由自在的氛围。
威信与稚化相结合，再加上音乐的运用，就形成了一种在放松和平静中全神贯注的心理状态

暗示法的特点

音乐伴奏，创造气氛

暗示手段，调动有意识的活动，发挥无意识活动的作用

建立高度自信心，鼓励学生大胆使用目的语

消除学习者心理障碍，扩大语言材料的输入量

自然法

美国特雷尔克拉申

提出在非自然条件中最大限度地扩大对学习者的语言输入，首先集中培养理解力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法

理论基础：语言交际理论、“输入”的五个假说

课堂教学应以习得为主，也就是进行注重内容而不是结构形式的交际活动，学习则可以放到课下通过作业进行

特点

课堂活动全部用来交际

强调理解的重要性

强调自然习得

一般不纠正学习者的错误

创造轻松愉快的学习气氛

阶段

表达前、早期表达、扩展表达

优点

完全建立在第二语言习得理论基础上

突出以学生为中心，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派教学法的特色

强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，吸收了其他教学法如全身反应法等具体的方法和技巧，是一种综合的教学法

争论

过分强调习得的作用，对课堂教学条件下有意识学习的作用估计不足

过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说

在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难不断提供大量的、可理解的输入

交际法
“交际语言教学”
”功能法“
”意念-功能法“

英国威尔金斯亚历山大威多森
荷兰范埃克

最有名的教材《跟我学》

明确提出以功能意念为纲

功能是用语言做事，完成一定的交际行为

意念指功能作用的对象

普通意念

与功能相关的时、空、数量等关系

特殊意念

话题直接决定的词汇项目，各类词汇

功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素

特点：12345678 （276页）

与”听说法“比较

从”目标、重点、内容、方法、母语、师生“几个方面回答

步骤

展示语言材料——对每段话进行口头练习——学习对话中出现的基本交际表达法——在教师提供的情境中，让学生运用学过的语言形式表达自己的思想

优点

提出功能意念范畴，并以此制定教学大纲，突破以语言结构为纲的传统观念；
强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位；
重视语言运用的得体性和流利性，以一种全新的观点对待学生的语言错误

缺陷

对语言功能和意念概念的基础研究不够

语言功能和语言结构在教学中的结合式长期以来难于解决的问题

课堂教学交际化难以真正做到

在教学内容和方法上的革新给教师带来了培训等一系列问题

对学习者的错误采取不闻不问的态度

第二语言教学的发展趋向

不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则

在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础

培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识

以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则

加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战

第八章对外汉语教学理论与应用（上）

80年代初，吕必松提出总体设计的理论：
根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律
对外汉语教学活动的四大教学环节：总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试

对外汉语教学目的与课程设计

对外国学习者的教育，应针对其特点、
在不强加于人的原则下仍以德智体美为内容，
目的是培养全面发展的人才

对外汉语教学的教学目的

掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力

最直接、最根本

语言交际能力包括语法（语言）能力、社会语言能力、话语能力和策略能力

增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力

观察力等属于智力的基本心理因素和非智力的情感因素

掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养

对外汉语教学的课程设计

教学目的决定教学内容

教学内容

语言要素：汉语语音、词汇、语法、汉字

言语技能：汉语听说读写

言语交际技能：汉语语用规则、话语规则、交际策略

相关文化知识：汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识

课程设计：制定课程（包括必修课、选修课和社会实践课）

基础阶段的主要课程，大体三类

汉语技能课（综合技能课、精读课）和专项技能课（听说读写）

汉语言知识课，即语音、词汇、语法、汉字知识课

中国文化知识课

教学计划与教学大纲

教学计划是根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件

教学大纲是根据教学计划、以纲要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。通常分说明、本文、附录三个部分。

对外汉语教学的基本教学原则

确立教学原则的指导思想

从相邻学科中汲取理论营养

要研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律

从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则

基本教学原则

掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则

以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则

结构、功能、文化相结合原则

结构是语言结构，包括语法和语义结构；功能指用语言做事，即语言在一定的情境中所能完成的交际任务；文化主要是指在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言文化因素以及目的语国家的基本国情和文化背景知识。

强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则

精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则

以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则

听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则

要注意学习口语和书面语都能用到的”中性“语体

利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则

由易到难、由近及远、由具体到抽象、先简后繁、先一般后特殊

加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则

利用教具、图画、照片、实物和动作

对外汉语教材的编写与选用

教材体现了语言教学最根本的两个方面：教什么和如何教

狭义的教材指教科书，广义的教材除了教科书外还包括教学参考书、讲义、讲授提纲、图表、各种教学音像材料等

教材的依据

理论基础：语言学、心理学、教育学
直接理论依据：语言教学理论和学习理论
教材内容的源泉：目的语语言学和目的语文化
直接依据：教学计划与教学大纲

教材编写和选用的原则：”五性“

针对性

学习者的年龄、国别、文化程度特点、学习者学习目的的不同、学习起点不同、学习时限不同

实用性

教材内容要从学习者的需要出发；语言材料必须来源于生活现实，要有真实性；要有利于贯彻精讲多练的原则；要有利于开展交际活动，使教学过程交际化

科学性

要教规范、通用的语言；教学内容的组织要符合语言教学的规律；对语言现象（语音、词汇、语法、语义、语用等）的解释要注意准确性，避免造成对学习者的误导；教材内容要反映出学科理论研究的新水平，及时更换陈旧内容

趣味性

与教材的实用性、交际性紧密相关；教材内容要反映现实，是学习者所关注的话题；教材内容要逐步加大文化内涵，多方面介绍目的语文化；多样性是形成趣味性的重要因素

系统性

教材设计的类型

按教材的体例分

综合型（《汉语教科书》）和分科型（专项开发）

单课制和单元制

直线式和螺旋式

按遵循的主要教学原则分

课文型

结构型

功能型

结构—功能型

功能—结构型

话题型

文化型

我国对外汉语教材的发展

结构法教材时期（50~70年代）

以语言结构（语法）为纲

新中国的第一部对外汉语教材《汉语教科书》，比较典型地体现了其特点：以语法为纲，以词汇、语法为中心，重视系统的语言知识的讲授；这套教材的最大功绩在于把汉语作为第二语言的教学从汉语作为母语的教学中分离出来，第一次提出了独具特色的对外汉语教学语法体系

结构与功能相结合教材时期（80~90年代）

《实用汉语课本》第一套贯彻结构、情景及功能相结合原则的教材
是美国使用最多的基础汉语教材之一，成为世界上使用最广的基础汉语教材之一

对外汉语教材建设中存在的主要问题

教材的质量和品种都不能很好地满足教学的需要

缺乏基础研究，影响到教材的科学性

教学法的大胆探索不够，教材缺乏多样化

利用现代化教学技术手段不够

第九章对外汉语教学理论与应用（下）

对外汉语教学过程与课堂教学

对外汉语教学过程主要通过
课堂教学和课外活动来实现

教学过程的重要因素：教师和学生

教学相长、学生互动

教学过程的基本阶段

感知阶段

展示语言材料和初级操练，特别是机械性操练（模仿、重复、替换），
要注意激发学生的学习兴趣

理解阶段

进一步认识事物的内部结构和内在联系，是发展学生思维能力的重要阶段

巩固阶段

通过实践，有利于培养记忆力

运用阶段

在真实的语言情境中进行的言语交际活动

对外汉语课堂教学的特点与环节

课堂教学是中心环节

组织教学

稳定学生情绪，集中学生注意力，创造有利于学习的和谐气氛

复习检查

了解学生对已学内容的掌握情况，获得反馈，发现并弥补教学中的缺陷，巩固率应达到80%，才能进入新课学习

讲练新内容

教师精讲，学生通过模仿、重复等机械性操练进行多练，要以旧带新、由易到难、循序渐进

巩固新内容

布置课外作业

突出教学重点，包括口头和书面两个方面

课堂教学技巧

教师的语言

三大特点：
一是慢，放慢语速，增加停顿；
二是简化，使用简单的词汇、句子；
三是详细化，输入更多信息包括多余信息，采用重复、释义、迂回的办法，目的是为了便于学习者理解，成为可理解的输入

应注意

不管什么方面都不允许有错误存在

语速应正常或接近正常，避免夸张

应简练，配合手势

选词用句浅显易懂

有意识重现已学知识

尽量运用目的语沟通，避免语言转换

克服口头禅或过多重复、啰嗦

板书

五分之三用于书写新课内容，两边的各五分之一，一边用于临时性板书，一边专门记录学生的病错句

对外汉语语音、词汇、语法、汉字教学

语音教学

教学原则

短期集中教学与长期严格要求相结合

音素教学与语流教学相结合

通过语音对比突出重点和难点

声韵调结合教学，循序渐进

听说结合，先听后说

以模仿和练习为主、语音知识讲解为辅

机械性练习与有意义练习相结合

方法

教具演示、夸张发音、手势摹拟、对比听辨、以旧带新、声调组合

词汇教学

试行的《汉语水平等级标准和等级大纲》，三级共5168个词；1992年出版的版本里共收8822个词

教学原则

要认真掌握每一个词语的具体意义和用法

词的教学应与句子的教学相结合，在一定的语境中掌握词汇

利用词的聚合和组合关系在系统中学词

掌握汉语构词法，重视语素教学，词与字（语素）教学相结合

不同的言语技能对词的掌握有不同的要求

积极掌握表达性词汇，消极掌握接受性词汇

加强词汇的重现与复习，减少遗忘

新词至少需要6~8次重现

方法

直接法、翻译法、情景法、语素义法、搭配法、话语联结法、比较法、类聚法、联想法

语法教学

教学原则

通过语言对比突出语法的重点和难点

从句型入手，句型操练与语法知识的归纳相结合

由句子扩大到话语

语法结构的教学与语义、语用和功能的教学相结合

精讲多练，以练习为主

练习的类型：机械性练习、有意义练习、交际性练习

先易后难、循序渐进地安排语法项目

重视纠正学习者的语法错误，并把病错句的分析作为课堂教学内容的一个部分

方法

归纳法、演绎法、演绎与归纳相结合

汉字教学

教学原则

语和文先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学

强化汉字教学，字与词教学相结合

把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字

按笔画、部首、整字三个层次，从笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面进行汉字教学

重视对比，加强复习，通过书写识记汉字

语言测试

含义：语言测试是根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力

间接性、片面性、主观性、偶然性

种类

按用途分：

学能测试

成绩测试

水平测试

诊断测试

按评分的客观化程度分：

客观性测试

主观性测试

按命题方法分：

分立式测试

综合性测试

交际性测试

按分数解释的方法分：

标准参照测试

常模参照测试

按测试的制作要求分：

标准化测试

非标准化测试

语言测试的评析标准

效度

表面效度、内容效度、结构效度、效标关联效度

信度

从三个方面衡量：测试的稳定性、测试的等值性、测试的内部一致性

影响因素：测试的题量、试题的同质性、试题的区分性、受试者水平的多样性、评分的客观性

区分性

测试区分受试者知识和能力差别的性能

30%到70%的受试者都能做对的题目比较适中

可行性

后效作用

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